[ Pobierz całość w formacie PDF ]
tytuł: "Dydaktyka ogólna"
autor: Wincenty Okoń?
Okładkę projktown.o
;-"." ck'""'/'
{cdakior luliilii" Guwroński
\cdu^W iccilniczny ,lawiwa Wtłchiiwics
:orcklor Aarw Wuww
PRZEDMOWA
.) Copyrifihl by
ińdwowc Wydawnictwo Ntukow
arsznwB |987
SBN 83-01-06138-3
lAttirow lVrrfnw,iir,ii." Hmikime ytlanic pirrwsre. Nakl.nl 15 IKH) + 2mi
cgrcmpliiiTy rkuny wydawniczych 37.5. Ark,us/.y drukarskich 2K.5 lina ósemka
wkładek offsetowych ipicroffsel.m.il. khisa III, 7(1 r, 70 x lOOcm iltlano do
skl.Hlanin w lułym im r. Hipisami do diuku w słycyniu 1W7 r. luk ukorti.-7.oiio
w mnjii li)K7 r. ,iill"WK-nicnr 1277/K7 J..I C'cn;i 7! nINI.-mciawskie y.ntlihły
(.:riifir:ne. 7.nkl. Chfwny, ul. Olimska II.
Od wielu lat odczuwa się w Polsce brak uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki
ogólnej. Jedynym podręcznikiem tego typu było ongiś dzieło Kazimierza
Sośnickiego Dydaktyka ogólna, którego drugie wydanie ukazało się w 1959 roku.
Przy wszystkich swoich zaletach obecnie dzieło to jest juŜ w znacznym stopniu
przestarzałe. RównieŜ dwa inne dzieła o duŜej wartości, mające w zasadzie
charakter podręcznika dydaktyki ogólnej, a mianowicie Bogdana Nawroczyńskiego
Zasady nauczania i Sergiusza Hessena Struktura i treść szkoly współczesnej, w
znacznym stopniu utraciły swojq aktualność.' Dwa inne podręczniki, które
odegrały i odgrywają waŜk<( rolę w kształceniu nauczycieli, nie mają charakteru
podręczników akademickich. Jednym z nich jest nie wznawiany od 1970 roku mój
Zarys dydaktyki ogólnej a drugim wydawany ostatnio regularnie podręcznik
programowany Czesława Kupisie-wicza Podstawy dydaktyki ogólnej. W tej sytuacji
pojawienie się uniwersyteckiego podręcznika dydaktyki obok wznawianego w dalszym
ciągu podręcznika C. Kupisiewicza moŜna uwaŜać za poŜądane. Będzie on słuŜył nic
tylko studentom uniwersytetów, wyŜszych szkól pedagogicznych oraz innych
wyŜszych uczelni, lecz takŜe szerokim rzeszom nauczycieli oraz innym ludziom
interesującym się kształceniem i oświatą. ' W
swoim oprowadzeniu do dydaktyki ogólnej nawiązuję wprawdzie do problematyki
historycznej, lecz przedstawiam przede wszystkim współczesny stan dydaktyki
ogólnej. W stosunku do innych podręczników obejmuję bardzo rozległy krąg
problemów: od metodologii dydaktyki oraz celów i treści kształcenia do zasad,
metod, środków i organizacji kształcenia. Wiele uwagi poświęcam teŜ zagadnieniom
wychowania uwikłanym w procesy dydaktyczne. W szczególności podręcznik ten
charakteryzują następujące cechy: - jego oś problemową stanowi koncepcja
kształcenia wielostronnego, co nadaje mu względną jednolitość i zwartość; - duŜy
nacisk kładzie się na rozwój myślenia konwergencyjncgo i dy-wergencyjnego dzieci
i młodzieŜy, a zarazem na kształtowanie postaw twórczych w dziedzinie poznania
naukowego, sztuki i techniki; - w problematyce podręcznika szeroko uwzględnia
się procesy wycho-
waŜone w podręcznikach dydaktyki. Z. przeciegiem tych procesów związany jest
rozwój Ŝycia uczuciowego uczniów, kształtowanie - za pośrednictwem treści i
metod kształcenia - ich świadomości oraz postaw i systemów wartości; - z
poznaniem i procesami emocjonalnymi wiąŜe się działalność praktyczną dzieci i
młodzieŜy, szeroko uwzględniając metody praktyczne, w których ma miejsce
łączenie teorii z praktyką, powiązane z twórczą działalnością praktyczną w
sferze sztuki i wytwórczości technicznej; - zwraca się uwagę na związek pracy
nauczyciela z pracą uczniów, stąd zamiast o nauczaniu, jak w dotychczasowych
podręcznikach, z reguły mówi się o kształceniu, które pojmowane jest jako
związek uczenia się z nauczaniem, tam zaś, gdzie jest to konieczne, na przykład
w samokształceniu. mowa jest wyłącznie o uczeniu się; - kładąc nacisk na rozwój
indywidualnych sil, zdolności i uzdolnień wychowanków, w podręczniku
jednocześnie szeroko uwzględnia się procesy uspołeczniania dzieci i młodzieŜy -
poprzez róŜne formy pracy grupowej i zbiorowej oraz działalności społecznej.
Najbardziej ogólną cechą nowego podręcznika jest takie ujęcie kształcenia, które
polega na harmonijnym łączeniu poznawania samej rzeczywistości z emocjonalnym
jej przeŜywaniem i praktycznym na nią oddziaływaniem. Tak więc wysoko ceniąc
systematyczne opanowywanie przez uczniów wiedzy o świecie, jednocześnie kładę
nacisk na ich podmiotową wiedzę o wartościach oraz na ich udział w zmienianiu
świata. Te trzy formy aktywności dzieci i młodzieŜy, odpowiednio wzbogacane i
urozmaicane, stwarzają rzeczywiste szansę wpływania i oddziaływania przez szkołę
współczesną - ogólnokształcącą i zawodową - na osobowość młodego pokolenia i na
styl jego Ŝycia, dają równieŜ szansę przygotowania go do kształcenia
ustawicznego. Podręcznik dzieli się na 20 rozdziałów. KaŜdy z nich otwiera
motto, zaczerpnięte z dziel pisarzy polskich, a związane z treścią rozdziału.
Właściwa treść kaŜdego rozdziału rozbita jest na podrozdziały i - gdy to jest
konieczne - na mniejsze fragmenty. W rozdziałach stosuję dwie wielkości
czcionek, gwoli wyodrębnienia treści podstawowych i uzupełniających. KaŜdy
rozdział kończą krótkie uwagi dotyczące samodzielnego studiowania wraz z kilkoma
wskazówkami bibliograficznymi i zadaniami do samodzielnego opracowania. Obszerna
bibliografia, obejmująca cytowane prace, zamyka całość ksiąŜki. Dostrzegam
równieŜ potrzebę zamieszczenia słownika najwaŜniejszych terminów z obszaru
dydaktyki i nauk pokrewnych. Rezygnując z niego zakładam, Ŝe w razie potrzeby
Czytelnik moŜe korzystać z mego Slow-nika pedagogicznego, którego trzy wydania
ukazały się- w latach 1975, i 1984 - w Państwowym Wydawnictwie Naukowym.
Wincenty Okoń
Warszawa, we wrześniu 1983
N_/Z-i^O^ L/A^X YT Ł»Z-.M,
SYSTEMY I TREŚĆ KSZTAŁCENIA
"c na d P''zcpro\ innow;ic łyki of{"
Met w ciągu 'rudnych •nóg;; ^
.lorobck 'kicgo ^aboro nctodolc
KtóŜ c/f, mądrości, ma? Kto dzisiaj Kup0^ S^Ó Pod korą dala pierwszej ciał
pr:yc:ym^ O w a k, ( Słowacki .Król Dud'^'*-' "ÓW;
Rozdział pierwszy
O PRZEDMIOCIE I METODACH BADAŃ DYDAKTYCZNYCH
Problemy oświaty i wychowania zostały podniesione do rzędu na1050 ro7d7 •
••ii.,., sposobów u
waŜniejszych zagadnień międzynarodowych, podobnie jak sprawy wyŜywienia o
energii, pokoju czy ochrony środowiska naturalnego. Świadczą o tym dwnika.
szcrszi międzynarodowe raporty zajmujące się sprawami oświaty na naszym "globii
Pierwszy z nich - raport Faure'a - rzucił w roku 1972 hasło "uczyć sif .. wi
aby być", co znaczy - aby być w pełni człowiekiem, aby nadąŜać za zrni^010 nas
nami w świecie. Drugi, ogłoszony w roku i 979 jako kolejny raport Klub1'1 sllmy^
Rzymskiego, wezwał ludzkość do nieograniczonego uczenia się (No /w',7 wielu ; lo
learning), do uczenia się antycypującego, a więc skierowanego nie w stri" ^ nę
przeszłości. Jak to zwykle dotąd bywało, lecz ku przyszłości. PołoŜoB,^ . w mm
nacisk na kształcenie uczestniczące o charakterze innowacyjnym, ski-.ie pyta
mające ludzi do poszukiwania rozwiązań alternatywnych, trunków le
nowe ,iasła, poparte nieco wcześniej głoszonymi w róŜnych krając oświaty,
postulatami w sprawie kształcenia ustawicznego oraz rozwijania zdolnos' ludzkich
poprzez twórcze uczenie się. stawiają teorię kształcenia wobec " SoŜona P"' .
Jęcle lch przez dydakt^ ^ s^ konieczną, ale bar^rzed"^ niacn L^t T^110
dlateg0' Ŝe nie ^^ uwzględnić w ^p,^,n;on ^nDosiad""11' Jak2ś nowy ich as^ a
przez to wzbogacić obec,,",//,/"^ Itychc^ ;stocle r2eczy trzeba bo\(tm)
dokonać rewizji wszyst^, ,,/, ^ dotychczasowych załoŜeń dydaktyki ogólnej. Jest
to przedsięwzięcie obli^r/W"', ____________,
,l7;pl"''"2-.
na dłuŜszy okres, wymagające przebudowy podstaw teoretycznych oraz
rzcprowadzenia wielu podstawowych badań i wielu prób o charakterze •,"owacyjnym.
Otwierając drogę dla tych poczynań oprowadzenie do dydaktyki oKolnc'1 tylko
częściowo będzie mogło sprostać tym postulatom. Metodologia badań pedagogicznych
poczyniła w świecie i w Polsce w ciągu ostatnich kilkunastu lat tak duŜe
postępy, Ŝe realizacja nawet tych trudnych zadań staje się coraz bardziej
realna. Badający jej zagadnienia mo^ą korzystać z dorobku światowego, coraz
bogatszy staje się równieŜ dorobek polski. Prace polskich autorów, na przykład
Władysława Zaczyń-skicuo (1967, 1968), Heliodora Muszyńskiego (1967. 1971).
Zbigniewa Zaborowskicgo (1973) i Mieczysława Łobockiego (1978), wsparte pracami
metodologicznymi socjologów, głównie Stefana N owa k a, (1970), i psychologów.
głównie Jerzego Brzezińskiego (1976, 1978a, 1978b, 1981) i Marii
""f^Nowakowskiej (1975), utorowały badaczom drogę, na której mogą poszukiwać
nowych rozwiązań w dziedzinie badań nad kształceniem i wychowaniem. -Król Duch
Ten proces poszukiwania optymalnych rozwiązań metodologicznych, odpowiadających
nowym zadaniom, nigdy nie moŜe być zakończony. W toku badań pojawiają się ciągle
nowe potrzeby i nowe trudności, wymagające nowego podejścia metodologicznego, a
jednocześnie dotychczasowe rozwiązania, niekiedy zresztą bardzo si? między sobą
róŜniące, stają się coraz mniej adekwatne w stosunku do potrzeb. Przy tym
wszystkim na Ile dość duŜej rozmaitości proponowanych rozwiązań do głosu
dochodzą tendencje uniformistyczne, które zmierzają do ujednolicenia załoŜeń
metodologicznych czy to w obrębie dydaktyki i innych nauk pedagogicznych, czy
nawet we wszystkich naukach społecznych. Zwrócenie uwagi na te rozbieŜności i na
tendencje integracyjne jest jednym z zadań j .lego rozdziału. Jeszcze
hardziej niŜ o same rozbieŜności chodzi w nim o ukazanie róŜnych . sposobów
uprawiania dydaktyki oraz róŜnych metod badań naukowych w obrębie tej dyscypli-
ywscnid^y y ,;;(,"y(;" metodach badań będzie mowa w ujęciu zarysowym, właściwym
dla podręcz-ym dWinika, szersze ich ujęcie znaleźć moŜna w wyŜej wymienionych
podręcznikach metodologii. l'globie . •tyć si( Mówiąc o zajmowaniu
się dydaktyką jako nauką skoncentrujemy oczy-ea zmr^1^6 nasz4 (mówiąc "naszą"
mam na myśli autora i Czytelnika) uwagę t Klub"'1 ^"^y"'1 prowadzeniu badań
dydaktycznych. OdróŜnienie owego zajmo-. 'o /w;^'1"1'1 slc dydaktyką od
prowadzenia badań ma swój sens, jeśli zwaŜyć, w strc^ w'e*u autorc>w Jest
głęboko przekonanych o tym, iŜ pisząc ksiąŜki dy-'ołoŜon11'11^71^ ]3ez
Powadzenia badań własnych lub bez respektowania badań m skh^7^' ^U"111.^ ^e
nauką, uprawiają dydaktykę naukową. Postawmy więc sobie pytanie: które sposoby
uprawiania dydaktyki i przy zachowaniu jakich krajać ^""""ków wzbogacają
rzeczywiście wiedzę naukową na temat kształcenia dolnoś'' "^^y. a które i przy
braku jakich warunków tego nie czynią? )bec n( ; bardz Przedmiot badań
dydaktycznych
w b ad;
obeci l::e^f"ll)t^'lll badań dydaktycznych jest przede wszystkim wszelka
świadoma izystkic(z' '''^ dydaktyczna, wyraŜająca się w procesach nauczania-
uczenia się, oblicz' w Irc^ci, przebiegu, metodach, środkach i organizacji,
.podporządkowana P^yjetym celom. MoŜe tym przedmiotem być równieŜ szeroko
rozumiana xsć szkól '^r-T innych placówek kształcenia i oświaty zarówno w jed
nym, jak i w wielu krajach, jej cele i treści programowe, praca nauczycieli i
uczniów, jak równieŜ formy i warunki organizacyjno-środowiskowe. Badając swój
przedmiot dydaktyka spełnia właściwą sobie funkcję poznawczą. Rozpatruje swój
przedmiot z róŜnych stron, odkrywa bądź tylko ustala fakty bezpośrednio i
pośrednio z nim związane, systematyzuje i uogólnia te fakty, tłumaczy je, ustala
jakościowe i ilościowe zaleŜności między nimi. Jednocześnie dydaktyka spełnia
funkcję praktyczną, utylitarną, słuŜebną wobec Ŝycia społecznego. Spełnia ją
dostarczając nauczycielom (oraz innym osobom zajmującym się kształceniem i
działalnością oświatową)- przesłanek teoretycznych i norm praktycznych, których
zastosowanie w działalności praktycznej podnosi jej efektywność. Mając na uwadze
obie te funkcje dydaktyki, za niesłuszne uznać musimy twierdzenia tych autorów,
którzy zaliczają pedagogikę, a więc i dydaktykę, wyłącznie do nauk praktycznych
lub normatywnych. Jest bowiem rzeczą oczywistą, Ŝe kaŜda nauka pozbawiona
funkcji poznawczej - nie moŜe pełnić funkcji utylitarnej, nie odkrywając bowiem
zaleŜności naprawdę istniejących w świecie, nie moŜe pomagać w praktycznym
przekształcaniu tego świata. Przedmiotem badań dydaktyki są fakty związane
bezpośrednio i pośrednio z nauczaniem i uczeniem się we wszelkich ich postaciach
i odmianach. Kształcenie, to jest nauczanie i uczenie się, stanowi odrębną w
stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów. Jeśli nauki społeczne
badają, generalnie biorąc, bądź ogólne prawidłowości rozwoju społeczeństwa
ludzkiego (np. historia, socjologia), bądź określone formy działalności ludzkiej
(np. ekonomia, medycyna) lub wytwory człowieka (np. językoznawstwo, historia
sztuki), to dydaktykę naleŜałoby zaliczyć do grupy drugiej. Przedmiotem jej
badań jest wyraźnie zdeterminowana postać działalności społecznej. mianowicie
działalność dydaktyczna, mająca na celu kształcenie i przekształcanie ludzi,
stosownie do zmieniających się historycznie ideałów i potrzeb społecznych.
Istnieje oczywiście problem, czy działalność społeczna w ogóle, a dydaktyczna w
szczególności, moŜe być przedmiotem poznania naukowego, terenem poszukiwania
jakichś ilościowych i jakościowych zaleŜności, które by następnie miały stanowić
podstawę do formułowania praw oraz stanowienia norm działalności
nauczycielskiej. Jeśli przyjmiemy, Ŝe działalność ta podlega określonym
prawidłowościom, Ŝe określonym procesom odpowiadają dające się przewidzieć
wyniki - jeśli nawet nie wszystkie to przynajmniej niektóre - to nie ma Ŝadnego
rozsądnego powodu, dla których mielibyśmy rezygnować z funkcji poznawczej
dydaktyki. a zadania tej nauki sprowadzać do opracowywania li tylko norm
działalności praktycznej. Na działalność dydaktyczną składają się czynności
nauczycieli i uczniów. Czynności te wywołują określone skutki; racjonalne
nauczanie wywołuje uczenie się, a w rezultacie uczenia się uczeń opanowuje
jakieś wiadomości, umiejętności i nawyki, kształtuje swoje przekonania, postawy,
pogląd na świat i własny system wartości. Inaczej mówiąc, wywołane nauczaniem
(lub przez sam podmiot) uczenie się powoduje róŜne zmiany w uc/.ącym się
człowieku.
Bez zwracania uwagi na te zmiany, a zwiaszi-za na z-iiiio.ii'. Kiipi^.v..- . -.
..---samo zajmowanie się czynnościami nauczycieli i uczniów byłoby tylko
powierzchownym ujmowaniem faktów. Typowy fakt dydaktyczny, jaki szczególnie
interesuje badacza, nie moŜe odnosić się więc do samej działalności nauczyciela,
ani do samej pracy uczniów, ani do wyników ich uczenia się. Jest nim natomiast
taki fakt, jaki pozwala wykryć pewną prawidłowość, to jest obejmując wszystkie
trzy czynniki umoŜliwia ustalenie istotnych zaleŜności między postępowaniem
dydaktycznym nauczyciela w określonych warunkach, postępowaniem uczniów w toku
uczenia się oraz zmianami, które dokonały się w uczniach pod wpływem
oddziaływania nauczyciela oraz ich własnej działalności. ZaleŜności te to
głównie zaleŜności między pewnymi czynnościami, treściami, metodami i środkami
oraz warunkami pracy nauczycieli i uczniów a wynikami kształcenia i wychowania.
Mają one taki sam obiektywny charakter, jak zaleŜności występujące w dziedzinie
przyrody, choć znacznie trudniej je badać, a jeszcze trudniej mierzyć.
Opowiadając się za takim rozumieniem faktu w badaniach dydaktycznych, zarazem
stajemy na stanowisku, Ŝe dydaktyka nie jest nauką li tylko opisową, ani tym
bardziej spckulatywną. Jest natomiast, a przynajmniej winna być nauką tłumaczącą
zjawiska dydaktyczne w sposób przyczynowy, a więc badającą prawidłowość tych
zjawisk, ustalającą prawidłowości i - w najlepszym razie - prawa kształcenia.
Wyjaśnianie przyczyn zjawisk dydaktycznych i występujących w nich zaleŜności
stwarza właściwe warunki dla pełnienia przez dydaktykę funkcji utylitarnej.
Dlatego głównie, Ŝe normy działalności nauczyciela i ucznia, wyprowadzone z
obiektywnie stwierdzonych przyczynowo-skutkowych zaleŜności, mają znacznie
większą wartość niŜ normy ustalone subiektywnie na drodze spekulacji lub
niekontrolowanego doświadczenia. Mając na uwadze to, co przyjęliśmy za przedmiot
badań dydaktycznych. rozpatrzymy wspomniane wyŜej metody prowadzenia badań w
zakresie dydaktyki. Zanim wszakŜe przystąpimy do scharakteryzowania kompleksu
właściwych metod, celowe będzie zwrócenie uwagi na dwa rodzaje prac z dziedziny
dydaktyki, które nie naleŜą do prac badawczych w ścisłym tego słowa znaczeniu.
Są to prace oparte na spekulacji lub prace przeglądowe. Aby ułatwić sobie to
rozróŜnienie, przyjmiemy, Ŝe metoda badania dydaktycznego to system takicli,
odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umoŜliwiają
odkrywanie zaleŜności między poszczególnymi elementami procesu dydaktycznego
jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty. Spekulacja
dydaktyczna
Respekt dla spekulacji w pedagogice wynika z szacunku dla tradycji. Przez całe
stulecia intuicyjno-spekulatywne dochodzenie do twierdzeń na temat nauczania i
wychowania było jedynym sposobem uprawiania pedagogiki i dydak-
w swej Wielkiej dydaktyce, Jan nenryK. r c :>>. cnvr <-.c.. .. .-.-t---iiczy
swoje dzieci. Jan Fryderyk Herbart w Wykładach pedagogicznych faktogr; ir
zarysie czy Konstanty U szyński .w dziele Człowiek jako przedmiot wy- rozwoje
chowania. Za tymi klasykami głosiła je cała plejada autorów minorum gentium.
materia PoniewaŜ jednak albo brak było argumentów na poparcie tych twierdzeń,
gwarani albo argumenty te wydawały się autorom prac dość niepewne, zaczęli oni
skicgo, dla poparcia swych twierdzeń posługiwać się swoistym rodzajem wishful
wybuch lllinking. Jest to ta odmiana Ŝargonu pedagogicznego, w której pełno jest
^°-wyraŜeń w rodzaju "nauczyciel musi", "powinien" lub "trzeba", "naleŜy" etc.
ona oc* Ten woluntarystyczny Ŝargon tak się upowszechnił w naukach pedagogicz-
syconyci nych, Ŝe wielu czytelników i, co gorsze, autorów uwaŜa go za właściwy
błędem język nauk pedagogicznych. ^
yz nl( Na ten brak juŜ w 1921 roku zwracał uwagę Antoni Bolesław Dobro- scypliny
wolski. Oto jak. według niego, "ktoś pisze dydaktykę jakiegoś przedmiotu": ^^
P1"' "przypomina po prostu sobie to, co robił sam: swe własne lekcje, to. co
a7•\c} at widział i słyszał: lekcje innych nauczycieli. Te wspomnienia są jego
pod-2200"*-stawą faktyczną - jedyną; reszta - to myśli lub moŜliwości wysnute po
czę- cl"locby ści z doświadczenia własnego, po części z lektury innych prac
dydaktycz- d2)^"-. nych, powstałych w podobny sposób - ze wspomnień. Pamięć zaś
kiedyś przeŜytych lekcji własnych lub kiedyś wizytowanych lekcji cudzych przede
wszystkim niezdolna jest objąć w całej ciągłości ich dłuŜszych szeregów, racc a
niezaleŜnie od tego grzeszy niedokładnością, nawet gdy przyjdą jej z pomocą
luźne notatki nauczyciela..." (1960, s. 139). Tak oto uzasadniając '"•'^ P'
potrzebę systematycznego gromadzenia protokołów lekcji i tworzenie "archi ypu ^
a wów nauczania", nasz znany geofizyk i pedagog domagał się uprawiania yLzr
dydaktyki empirycznej, której twierdzenia wywodzone są z faktów. l ' '
A co się dzieje, jeśli ktoś nie prowadził własnych lekcji i nie ogląda, lekcji
prowadzonych przez innych, a chce pisać ksiąŜki dydaktyczne? Wów i-czas
pozostaje mu posługiwanie się własną intuicją i danymi z cudzych kshi . rl Ŝek,
co zresztą pewni autorzy niechętnie ujawniają. Wprawdzie taki styl zaj . '
mowania się dydaktyką stopniowo traci zwolenników, ciągle jednak, z . ,,. ,,
. . ... . .siebie ni
względu na stosunkową łatwość podobnego pisania, daje znać o sodk *. Szczególnie
często spotyka się ów styl w pracach futurologicznych, poswit . conych szkole
i oświacie. Łatwo to stwierdzić, przeglądając ksiąŜki takie autorów, jak Albina
Toffiera Szok przyszłości (1974), Maurice Reuchlin l; L'enseignemenl de l'an
2000 (1973), Mircea Malitzy Kronika roku 20(i , '. . (1973) czy Roberta Jungka
Człowiek tysiąclecia (1981), Spekulacja sprow,, , dza się w nich do
przewidywania zmian w oświacie, spowodowanych zmi. . , ., nami w innych
dziedzinach, a więc w nauce, technice, ekonomice, jak ti zmianami w obrębie
samego kształcenia i szkolnictwa. JednakŜe sądy i Nlc; temat jednych i
drugich zmian nie są ani prawdziwe, ani nieprawdziwa ^ 1"'1 prawdziwe zaś być
nie mogą z tego względu, Ŝe na razie nie ma tej r^-mw ?;, czywistości, o której
orzekają, a która mogłaby je potwierdzić lub zakwestiich ncsd nować. Względna
obiektywność prac tego rodzaju, a w pewnym sensie n1-'-1"" 'lo1'1
[ Pobierz całość w formacie PDF ]