[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Dyskursywne konstrukcje dziecka, dzieciństwa i przedszkola
Dyskurs
• zorganizowany sposób myślenia i mówienia na dany temat
• wiedza na jakiś temat (sposób rozumienia, nadawane znaczenia) i powiązane z nią praktyki społeczne (jak działamy), formy podmiotowości (kim jesteśmy w ramach określonego dyskursu), relacje władzy (kto ma możliwość definiowania znaczeń, kto może tylko się podporządkować)
• dyskurs powoduje, że rzeczywistość staje się “normalna”, “naturalna”, oczywista, niekwestionowalna. Mamy dostęp do różnych dyskursów, ale część z nich ma większe oddziaływanie niż inne. Wyjście poza to, co wyznacza określony dyskurs - trudne (ale możliwe)
Konstrukcje dziecka
• Dahlberg, Moss, Pence, Petrie: dwa typy konstrukcji dziecka
• w dyskursie nowoczesności: dziecko słabe, potrzebujące, ubogie
• w dyskursie ponowoczesności: dziecko aktywne, uczące się, rozumiejące, bogate
Dziecko jako odtwórca wiedzy, tożsamości i kultury
• dziecko wg Locka = tabula rasa, puste naczynie; musi zostać napełnione usankcjonowaną społecznie wiedzą, normami, wartościami kulturowymi
• dziecko = niepełny dorosły, jest tym, czym ma się stać, “becoming” (James, Jenks, Prout). Dzieciństwo jako najniższy szczebel na drabinie prowadzącej ku dorosłości i pełni
• bierne, przedmiot technologii zapewniających sprawny proces transmisji i reprodukcji wiedzy, umiejętności, norm i wartości
• istotne: przygotowanie do nauki w szkole: wyposażenie w wiedzę, umiejętności, nauczenie podporządkowywania się sztywnym wymaganiom
•
Dziecko jako wytwór natury (biologiczne stadia rozwoju)
• dziecko = naturalny, esencjalny byt; jego rozwój jest determinowany biologicznie i następuje zgodnie z uniwersalnymi prawami
• dziecko = zjawisko naturalne, a nie społeczne. Wpływ rodziny, sprawczość dziecka minimalizowane
• podejście normatywne: określa, jakie dziecko powinno być na danym etapie - jeśli nie jest, jest to problematyczne
• OBIE KONSTRUKCJE: dorosłość jako stan dojrzałości, w którym osiąga się w pełni ludzki status. Dzieciństwo - najniższy etap na drodze do tego stanu; o fundamentalnym znaczeniu (ale tylko ze względu na to, co oznacza dla kolejnych etapów)
Dziecko niewinne, w złotym wieku życia
• dziecko wg Rousseau: dzieciństwo = okres niewinności; dziecko samo potrafi regulować swoje zachowanie; dziecko z natury dobre - społeczeństwo to niszczy
• potrzeba ochrony dziecka przed zepsutym światem. Rodzina / matka daje szczególną ochronę: rozróżnienie między ogniskiem domowym a złym światem na zewnątrz
• konsekwencje dla myślenia o miejscach opieki nad dziećmi (żłobki, przedszkola) - niekorzystne wpływ na dzieci
Dziecko niewinne, w złotym wieku życia
• dziecko wg Rousseau: dzieciństwo = okres niewinności; dziecko samo potrafi regulować swoje zachowanie; dziecko z natury dobre - społeczeństwo to niszczy
• potrzeba ochrony dziecka przed zepsutym światem. Rodzina / matka daje szczególną ochronę: rozróżnienie między ogniskiem domowym a złym światem na zewnątrz
• konsekwencje dla myślenia o miejscach opieki nad dziećmi (żłobki, przedszkola) - niekorzystne wpływ na dzieci
Konsekwencje dyskursu
• usługi serwisowe” (Moss, Petrie), “fabryka” (Katz)
• przetworzenie surowego materiału w określone wytworów poprzez poddanie go serii określonych procesów
Usługi serwisowe” – cechy
• instrumentalizacja: mają służyć określonym celom, w imię których oddziałuje się na dziecko; cele często określane przez logikę rynku (wytworzenie dobrych, elastycznych pracowników)
• orientacja na dorosłych: dorośli definiują cele, funkcje, rezultaty; potrzeby dorosłych i dorosłość punktem odniesienia (ochrona przed pewnymi dorosłymi, kompensacja braków spowodowanych przez dorosłych, zapobieganie problemom przyszłych dorosłych...)
• z założenia nie służą rozwijaniu kultur dziecięcych
• dzieciństwo i relacje z dziećmi nie są traktowane jako kwestie polityczne, etyczne i podlegające dyskusji
• istotne: jak ukształtować dzieci w określony sposób, a nie dlaczego w ten sposób
Usługi serwisowe” – cechy
• instrumentalizacja: mają służyć określonym celom, w imię których oddziałuje się na dziecko; cele często określane przez logikę rynku (wytworzenie dobrych, elastycznych pracowników)
• orientacja na dorosłych: dorośli definiują cele, funkcje, rezultaty; potrzeby dorosłych i dorosłość punktem odniesienia (ochrona przed pewnymi dorosłymi, kompensacja braków spowodowanych przez dorosłych, zapobieganie problemom przyszłych dorosłych...)
• z założenia nie służą rozwijaniu kultur dziecięcych
• dzieciństwo i relacje z dziećmi nie są traktowane jako kwestie polityczne, etyczne i podlegające dyskusji
• istotne: jak ukształtować dzieci w określony sposób, a nie dlaczego w ten sposób
Konsekwencje dyskursu
• dzieci = obywatele, członkowie grup społecznych, mają wpływ na swoje życie, chociaż podlegają ograniczeniom ze strony społeczeństwa, jak wszyscy ludzie
• dziecko = podmiot mający prawa (wyrażanie swojego głosu w sprawach, które go dotyczą) - Konwencja o Prawach Dziecka, art. 12
• dziecko = to, kim jest, a nie to, kim się stanie: “being”; patrzymy na dziecko z perspektywy jego obecnego życia, a nie tego, kim zostanie w przyszłości
Przykład: “dzieci do ujarzmienia”
• dzieci trudne do kontrolowania, nieprzewidywalne, “nie wyniosły z domu znajomości reguł”
• James, Jenks, Prout: “złe dziecko” - jego niewłaściwe cechy muszą zostać wykorzenione za pomocą dyscypliny i kar
• nadzór, obserwacja, kontrola
• “Na krok człowiek się nie oddala, ciągle pilnuje, bo nie wiem, co który może. W zabawach dowolnych to jeszcze bardziej się człowiek... [Dzieci] mają, wiadomo, te zainteresowania, ale dla nas, opiekunów, jest [to] bardziej stresujące, bo musisz bardziej obserwować. Bo w zorganizowanych [zabawach] to wiadomo, że czuwasz nad tym, ale tutaj [w czasie zabawy własnej] to bardziej nieprzewidywane, tym bardziej, że są nieprzewidywane reakcje. Na podwórku stoję, ale jestem w napięciu”.
• “Kim jest dziecko jako to kim się stanie, a nie kim jest - orientacja na przyszłość
• dziecko?... Jest człowiekiem, z którego będzie… Znaczy, którego kierujemy, ukierunkowujemy, żeby się rozwijało, rosło i stało się dorosłą osobowością, które samo by się mogło później kierować. Dla rodziców to jest szczęście, jest pociechą, jest darem natury, a dla nas, dla społeczeństwa… jest obywatelem… jest jednostką ludzkości, co stanowi podwaliny świata i ma możliwość rozwoju wszystkiego”.
• dziecko to nie dorosły
• “Dziecko musimy uczyć, musimy mu dawać wiele możliwości poznawania, wprowadzania w świat dorosłych. Dorosły jest znowu tą jednostką, że w życiu sobie poradzi, wie, gdzie walczyć, o co walczyć, co robić, a dziecko musimy z tym zapoznawać. Dlatego jak w przedszkolu dajemy mu różne możliwości, się podaje, żeby poznawało ... dzieciom musimy poddawać różne możliwości, ze wszystkiego po trochę, żeby mu dać jak najwięcej tych możliwości i wskazówek, z których mógłby korzystać w życiu”.
• pełna kontrola nad doświadczeniem dzieci, niezgoda na opór
Przykład: “dzieci wymyślające różne rzeczy”
• dziecko obdarzone talentami, które dorośli stracili
• “[Dziecko] dużo fajnych rzeczy wymyśla i takie jest niekonwencjonalne w myśleniu. To jest właśnie najciekawsze w tym wszystkim, że czasami dziecko coś takiego wymyśli, że człowiek jest zaskoczony, ale mówi: rzeczywiście, to jest to. One są takie otwarte, nie są jeszcze zaszufladkowane w swoim myśleniu, wymyślają różne rzeczy”.
• dziecko = aktywnie uczący sie podmiot
• “to dziecko, a nie program, określa kierunek pracy nauczyciela”
• “To jest taki etap, gdzie nie narzuca się im jednego rozwiązania i czasami rozwiązania, które dzieci wymyślają, zaskakują samego prowadzącego. Robimy sobie scenariusz zajęcia, po czym po dwóch zdaniach scenariusz nam legł w gruzy, bo dzieci poszły w zupełnie innym kierunku. Ale to od nauczyciela zależy, czy on dalej będzie parł, żeby się trzymać scenariusza, czy pójdzie razem z dzieckiem, bo to jest dla dzieci bardziej interesujące”.
• Praktyka: aktywność własna dzieci, przestrzeń do podejmowania decyzji
Troska o bezpieczeństwo
• w przedszkolu nic nie może się dziecku stać
• “w każdej chwili w zasadzie może być narażone na uraz, na jakiś wypadek” - trzeba być przewidującym” i mieć „cały czas oko. I jak się mówi, głowa na okrągło”
• “Tutaj to jesteśmy obciążone. Ciągle dyrektorka o tym bezpieczeństwie mówi. Ciągle. Nie wolno nam opuszczać grupy, chyba że osoba starsza jest, z polecenia, albo techniczna musi siedzieć, ale tak według prawideł, zawsze nauczyciel powinien być. [...] cały czas, non-stop z dziećmi, wszędzie z dziećmi i nie wolno nam na krok opuścić dzieci. [...] Tak mówiła [dyrektorka]; cały czas patrzeć i reagować na dzieci”.
• zmuszanie dzieci do przebywania w określonym miejscu, pod kontrolą, zakaz określonych zabaw
• Skandynawia: prawo dzieci do wolności, poszukiwania, eksplorowania ważniejsze niż unikanie guzów
• “Nordyccy rodzice i nauczyciele wydają się z łatwością akceptować guzy i skaleczenia jako nieuniknione konsekwencje wolności, do której dzieci mają prawo, realizując swoje prawo do zabawy i poszukiwania, nieskrępowane opresyjnym lub niepotrzebnie ograniczającym nadzorem i ingerencją ze strony dorosłych”. (J. Wagner)
• “Mam zdjęcia bardzo małych dzieci biegających nago po żłobku, wspinających się po skałkach, z pewnym powodzeniem jedzących widelcem spaghetti (nieco przy tym brudząc!) i żwawo zjeżdżających na nartach z górskiego stoku w Norwegii. Mam zdjęcia dziesięciorga dzieci, wszystkie poniżej trzeciego roku życia, kręcących się w swoich zimowych kombinezonach po peronie na stacji w oczekiwaniu na pociąg, którym miały pojechać do lasu, gdzie znajdowało się ich przedszkole na świeżym powietrzu. Ich opiekunowie przebywali tuż obok, ale nie chodzili się wśród dzieci ani nie upominali ich, by trzymały się z dala od krawędzi peronu. [...] Mam zdjęcia przedszkolaków krojących nożem jabłka potrzebne do ciasta, a także zdjęcia czterolatków wiszących za kolana na gałęzi drzewa wysoko ponad moją głową, podczas gdy ich koledzy i koleżanki budowały fortecę, korzystając przy tym z prawdziwej piły i wiertarki elektrycznej. I znów dorośli byli niedaleko, ale nie narzucali się ani nie dyrygowali dziećmi. Pamiętam sytuacje, gdy cztero- i pięcioletnie dzieci nakrywały do stołu, rozkładając na nim koronkowy obrus, naczynia z prawdziwej porcelany, kryształowe szklanki i zapalone (!) świece, przygotowując się do uroczystości urodzin swojej grupowej maskotki – mocno już zniszczonego pluszowego misia”. (J. Wagner)
Kontrola i nadzór
• Nie spuszczać dzieci z oczu: “przy tych naszych chłopakach nie było wiadomo, co tam które zrobi”
• architektura przedszkoli
• Skandynawia: konieczność ochrony dzieci przed nadmiernym nadzorem i kontrolą - intymność jako ważna cecha instytucji dla dzieci
• “Tworzenie pokoi z poduszkami zakłada, że dorośli są przekonani o tym, że dzieci mogą czerpać korzyść z gwałtownych zabaw, a także, być może, z możliwości rozwiązywania konfliktów, które z dużym prawdopodobieństwem pojawią się, gdy dzieci będą toczyły walki na poduszki. Duńscy nauczyciele powiedzieliby, że w ten sposób przejawia się ideał emancypacji” (J. Wagner)
• Należy chronić norweskie dzieci przed nadmiernym nadzorem i kontrolą ze strony dorosłych, pozwolić im na nieskrępowane zabawy na dworze i umożliwić im swobodne wybieranie zajęć” (T. Strand)
Dorośli rządzą
• kontrolowanie życia w przedszkolu: ogólny plan pracy, czas (zajęcia, posiłki, korzystanie z toalety), przestrzeń, czynności
• Pani daje Ani kaczora do kolorowania i tłumaczy: „Ania, kaczora na żółto, fartuszek pokolorujesz na niebiesko, nóżki na czerwono i dzióbek na czerwono, i kokardkę na czerwono. Zacznij na żółto, a potem będziemy to obrabiać. Wy [do pozostałych dziewczynek, które dostały rysunek kotka] kotka pomalujecie na szaro albo na brązowo”. Nauczycielka wskazuje na różne kolory, na które można kotka pomalować. Jedna z dziewczynek pokazuje na różową farbkę. Pani: „No co, różowy kotek będzie? Później dekoracje różowe możemy zrobić”.
• “stare metody”
• W naszej grupie te stare metody bardziej zdawały egzamin, bo jakbym pozwoliła, że ta grupa robi co innego, i ta grupa się na przykład bawi, bo ma na to ochotę, to ja bym z niczego nic nie miała, bo z zabawy by był wielki hałas, a z pracy z nami to by też nie było korzyści, bo one by były zainteresowane tamtym.
• unikanie negatywnych skutków swobody (hałas, nieład, niszczenie sprzętów
• Skandynawia: mniej sztywna struktura, konieczność dostosowania programu do potrzeb dzieci; dzieci mają wybór i prawo decydowania
• “Teraz mamy rytmikę, wychodzimy codziennie na dwór, parę razy w tygodniu idziemy do lasu, w piątek będziemy piec chleb” (wychowawczyni w duńskim przedszkolu)
• przedszkole musi być instytucją demokratyczną, w której dzieci na co dzień doświadczają demokracji
Uczenie się przez małe dzieci - perspektywa konstruktywistyczna
• ręką, sercem, głową
• przez działanie, eksperymentowanie, badanie otoczenia
• gdy są bezpieczne i wspierane w ciekawości i próbach poznania świata
• działanie + pozytywne nastawienie → wyciąganie wniosków
• kompetentne podmioty, uczące się od urodzenia
• interpretowanie świata, dążenie do zrozumienia tego, czego doświadczają i nadania temu sensu
• poznawanie świata → interpretowanie → tworzenie własnego obrazu świata.
• współtworzenie świata wraz z innymi osobami
• związek z doświadczeniem - ważne, żeby dzieci widziały sens tego, czego się uczą: przyswajanie wiedzy podczas realnych, zrozumiałych sytuacji, które mają dla dzieci sens
• dzieci uczą się zawsze i wszędzie - najlepiej w codziennych sytuacjach
• najbliższe otoczenie jako najlepszy materiał do nauki - poprzez badanie najbliższego otoczenia dzieci mogą lepiej zrozumieć swoje doświadczenia
• poprzez wszystkie zmysły, poprzez ruch
• najchętniej i najłatwiej uczą się tego, co ma związek z innymi ludźmi
• wraz z innymi
• dorośli jako osoby, które pomagają zrozumieć i inicjują nowe doświadczenia (Wygotski - koncepcja rusztowania)
• inne dzieci: rozwijanie kompetencji społecznych
• istotna rola zabawy jako podstawowej aktywności: nauka na zasadzie prób i błędów, odgrywanie przeżyć, by je zrozumieć
Kompetentne dziecko - jak to wykorzystać?
• praca metodą projektu
• obserwacja: czym dzieci się zajmują, co je interesuje, jakie mają potrzeby
• podzielenie się z dziećmi obserwacjami: “Może się tym zajmiemy?”
• “Co o tym wiecie?” - oparcie się na kompetencjach dzieci, na ich wiedzy, a nie na deficytach. Postawa pytająca jako wyraz zainteresowania
• zebranie pytań dotyczących tego, czego dzieci chcą się dowiedzieć. Zapisanie pytań = pokazanie, że są czymś istotnym
• doświadczenia dzieci w takiej sytuacji
• zachęta: coś wiem, moje zdanie jest ważne
• moja nauczycielka mnie docenia, ma do mnie zaufanie, pyta
• błędy są przyjaciółmi - uczymy się na nich, sprawdzamy
• nauczycielka uczy się z nami - uczymy się przez całe życie
• dziecko jako uczestnik procesu uczenia się, a nie odbiorca
• Gerd E. Szäfer: 3 płaszczyzny uczestnictwa
• w bezpośredniej relacji (równy z równym)
• dotyczy codziennych wydarzeń (swobodny dostęp do materiałów, możliwość uzyskania odpowiedzi, wybór...)
• dotyczy określonych struktur (np. narady dziecięc)
• ...
[ Pobierz całość w formacie PDF ]